SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE

Quel « cadre d'usage de l'IA en éducation » ?

Pôle SVT — 2025-09-22T09:31:39Z

l'utilisation pédagogique en classe des IA génératives par les élèves, limitée, encadrée, expliquée et accompagnée par l'enseignant, est autorisée en classe à partir de la 4e dans le respect des données personnelles.

Au lycée, les élèves peuvent utiliser les IA génératives de manière autonome dans un cadre d'apprentissage et de formation explicitement défini par l'enseignant.

Voir le dossier complet en ligne sur le site Eduscol

Mesurer la réussite de l'objectif didactique ou pédagogique d'une séance

Pôle SVT — 2024-12-03T17:40:39Z

Sommaire

Deux outils pour aider à l'analyse critique de ses activités

Cet article présente le travail mené par le collectif de formateurs et l'inspection de SVT de l'académie de Normandie, en octobre 2024.

Quand évalue-t-on l'efficacité de son activité ?

Mesurer la réussite de l'objectif didactique ou pédagogique d'une séance s'effectue ordinairement :

en cours de séance, en écoutant les élèves, en lisant leurs productions, ce qui amène l'enseignant à réguler et différencier sa pédagogie,
après la séance, lorsque l'enseignant lit les productions de ses élèves, issues d'évaluations formatives ou sommatives, ce qui peut amener à des remédiations et une modification de l'activité formative pour la rendre plus efficiente.

Autrement dit, l'analyse des obstacles des élèves, énoncés à l'oral ou apparaissant à travers leurs écrits est nécessaire pour affiner son recul réflexif sur ses pratiques d'enseignant.

Mais comment s'assurer, dès l'amont de la mise en œuvre, que l'activité conçue atteindra son objectif ?

Deux outils pour estimer dès l'amont de la séance la réussite de son activité

Cette question a fait l'objet d'un travail dont l'article livre les résultats. Cette réflexion a abouti à deux outils, de forme différente mais de même but. Chacun utilisera, s'il le souhaite, celui qui lui convient le mieux.

Ces outils explicitent quelques éléments d'évaluation de l'activité prévue puis mise en œuvre.

Utilisés en amont de la séance, ils aideront l'enseignant à s'assurer autant que possible que l'activité prévue répondra à l'objectif (ou aux objectifs principaux) visé(s) et sera réellement formative pour l'élève.

Outil n°1

Auteurs : Olivier Durmort, Sophie Fortin, Jérôme Gueller, Pauline Guet, Anthony Jauneau, Sonia Lebret, Frédérik Marreau, Guillaume Ruelland
Contributeurs : Sandrine Bihel, Thomas Demarest, Julien Hebert, Grégoire Pitt, Basile Salmon, Eric Trotin

Outil n°2

Auteurs : Pierre Brucker, Benoît Lautar, Claire Legent et Rose-Marie Vigreux

Exemple d'utilisation de l'outil n°1

Nous proposons d'utiliser l'outil n°1 sur une activité figurant sur le site vivelessvt.com

La description que nous faisons de cette activité est le fruit d'une interprétation car les apports oraux de l'enseignant n'apparaissent pas. Voici les contenus apparents de cette séance :

Document 1 - Outil 1

D'après ce qui est visible, l'enseignant envisage d'apprendre aux élèves à mettre en évidence la respiration d'un être vivant.
Il s'intéresse dans un premier temps à la consommation de O2 par un poisson rouge.

Le professeur présente un dispositif ExAO de mesure de O2 dans une enceinte contenant un poisson rouge.

Il est demandé aux élèves de recueillir les données, de les organiser dans un tableau à construire, puis de les présenter dans un graphique et enfin d'utiliser ces données pour conclure.

Voici l'analyse de cette séance avec l'outil 1

Les éléments principaux à retenir de l'analyse se résument ainsi :

l'objectif visé par l'enseignant (mettre en évidence la consommation de O2 par le poisson rouge) ne correspond pas à ce que font principalement les élèves, en termes de temps passé (produire un tableau, un graphique). En effet, la consigne ne cible pas l'objectif, et uniquement celui-ci.
les capacités à mobiliser sont trop nombreuses pour une seule séance au collège :
1-produire un tableau,
2-produire un graphique,
3-tirer une conclusion à partir de résultats.

Il est fort probable que l'enseignant a manqué de temps pour former explicitement les élèves à tirer une conclusion. Or, c'est cela même qui répond à l'objectif visé.

Les contenus manquent de rigueur : une conclusion qui ne s'appuie pas sur la comparaison avec un dispositif témoin (absent de l'expérience) et qui induit d'autre part une confusion entre « consommer du O2 » et « respirer ». En effet, la respiration se manifeste par deux échanges gazeux : la consommation de O2 et le rejet de CO2.
Le bilan n'est pas généralisé, il reste centré sur le poisson rouge, ce qui ne favorise pas le transfert dans un nouveau contexte.
Le choix du vocabulaire est peu opportun : respirer/consommer du O2/prélever du O2.
Si l'implicite est peut-être levé à l'oral, il ne l'est pas à l'écrit, ce qui peut induire des confusions dans l'esprit des élèves a posteriori.
Ici, il s'agit de bien distinguer « respirer » et « consommer du O2 » et de ne pas multiplier le vocabulaire apparemment similaire (consommer/prélever).

Proposition d'activités retravaillées

Il est important de centrer le travail de l'élève sur l'objectif de formation (un objectif principal au collège, deux ou trois maximums au lycée). Cela permet d'élaguer ce qui n'est pas nécessaire, de libérer du temps et ainsi d'être plus ambitieux sur la formation des élèves car on prend le temps d'expliciter les choses, en particulier lorsque les compétences sont mobilisées pour la première fois.

À gauche du document ci-dessous figure l'activité initiale, à droite se trouvent deux propositions, chacune d'une heure. Il y a bien sûr une infinité de propositions, mais la constante est de ne cibler qu'un seul objectif d'apprentissage.

Document téléchargeable à la fin de cet article

Dans l'option 1, nous aurions également pu envisager une démarche d'investigation où l'enseignant de donne pas la solution dès le départ (il n'affirme pas que le poisson rouge respire), mais demande aux élèves de concevoir un protocole qui permettrait de savoir si le poisson rouge absorbe du O2. Cela ne change rien au travail de l'élève qui, selon les deux démarches, doit concevoir le protocole.
Dans l'absolu, le choix de la démarche (investigation ou argumentative) peut dépendre :

du temps dont l'enseignant dispose. Généralement, la démarche argumentative est plus courte. Elle est intéressante si la manipulation prévue est longue, ou si la notion est complexe à construire par l'élève, dans ce cas, il est plus opportun de lui apporter le savoir et de lui demander de l'argumenter par exemple ;
et/ou de l'objectif de formation. Par exemple si l'objectif principal de formation est celui de formuler une hypothèse scientifique, alors la démarche d'investigation hypothético-déductive s'impose.

À toutes fins utiles, le document ci-dessous rappelle les caractéristiques de ces deux démarches.

Dans le cas de l'option 1, le bilan pourrait être :

À retenir :
Savoir : la respiration d'un être vivant peut être mise en évidence par la consommation de O₂ et le rejet de CO₂.

Savoir-faire : pour qu'une expérience soit valable, il faut toujours lui associer un montage témoin. Celui-ci diffère du premier montage par un seul paramètre.
Ici, pour être certain que la diminution de 0₂ dans l'enceinte (ou dans l'eau) est uniquement due au prélèvement par le poisson, il faut un montage témoin semblable mais sans poisson montrant que la quantité de 0₂ dans l'eau est constante.

Un autre élément d'explicitation réside dans une grille de critères de réussite de la capacité mobilisée. Cette grille peut être distribuée en amont, pendant ou après la proposition de l'élève (en auto-évaluation par exemple). Cette grille peut être distribuée pour tous en même temps, ou au moment opportun selon les élèves. De tels outils sont donc également un moyen simple de différencier sa pédagogie.

La problématisation et l'utilisation de curseurs.

Webmestre — 2013-07-01T13:45:03Z

Après la conception de tâches complexes en 2010-2011 et leur intégration à la démarche en 2011-2012, les échanges de pratiques 2012-2013 se sont intéressés encore à l'approche de la complexité afin de permettre aux élèves d'acquérir une culture scientifique en termes de compétences à comprendre et agir sur le monde. A cette fin, la question de la problématisation à partir de thématiques larges a été abordée en appui sur l'utilisation de cartes heuristiques. De même, l'utilisation de curseurs permettant d 'identifier les progrès des élèves dans la maîtrise de compétences a été travaillée.

Construire des cartes heuristiques pour problématiser

Permettre aux élèves d'acquérir une culture scientifique en termes de compétence nécessite d'interroger des situations extra-scolaires et de repérer les nécessités et les possibles explicatifs de telles situations. La carte heuristique est alors un outil pertinent pour formaliser ce repérage mené de façon coopérative. Proposition élaborée en stage d'échanges de pratiques 2012-2013 des professeurs de collège.

Communication nerveuse problématisation

Enfin une bonne nouvelle je suis séropositive

Cinquième - évolution des paysages

Identifier l'acquisition de compétences à l'aide d'une évaluation en curseur

Permettre aux élèves d'acquérir des compétences relevant de la culture scientifique nécessite qu'ils soient en capacité d'identifier leur niveau de maîtrise de compétences dans la réalisation d'une tâche. Cette identification s'appuie sur un curseur repérant le niveau d'acquisition. La construction de tels curseurs autour de critères invariants selon les tâches (complet, exact, pertinent, cohérent, lisible) doit alors être réfléchie au préalable par le professeur. Propositions élaborées en stage de pratiques 2012-2013 des professeurs de collège.

Peuplement de pissenlits évaluation cusrseur

Microorganismes diversité évaluation curseur

Thème peuplement des milieux 1 sixième curseur

Immuno évaluation curseur

Démarches pédagogiques et évaluation sommative.

Webmestre — 2012-03-27T17:16:51Z

Après la conception de tâches complexes abordée en 2010-2011, les échanges de pratiques 2011-2012 ont abordé leur intégration aux démarches pédagogiques ainsi que l'évolution de l'évaluation sommative dans le cadre du déploiement du concept de compétence dans l'enseignement des SVT.

Démarches et tâches complexes

Origine de la matiere (1)6ème	Origine de la matiere (2) 6ème	Peuplement des milieux (1)6ème
Peuplement des milieux (2)6ème	Peuplement des milieux (3)6ème	Relations au sein de l'organisme 4
Activite interne du globe 4ème	Risque infectieux 3ème

Les évaluations

Origine de la matiere 6ème	Peuplement des milieux (1) 6ème	Peuplement des milieux (2) 6ème
Evolution des paysages 5ème	Relations au sein de l'organisme 4	Transmission de la vie 4ème
Risque infectieux (1) 3ème	Risque infectieux (2) 3ème	Risque infectieux (2) 3ème

Les tâches complexes.

Webmestre — 2011-07-02T14:06:00Z

Échanges de pratiques au collège 2010-2011 :
Travaux sur les tâches complexes.
Travaux sur les trames.

Échanges de pratiques au collège 2010-2011

**Travaux sur les tâches complexes.**
Sixième
Besoins des végétaux
Dégradation de la matière organique
Sol

Cinquième
Alimentation
Passage du dioxygène dans le sang

Quatrième
Notion de plaque tectonique
Communication hormonale

Troisième
Génétique
Évolution (1)
Évolution (2)
Évolution (3)
Évolution des ammonites

**Travaux sur les trames.**
Troisième
Évolution (1)
Évolution (2)
Évolution (3)
Évolution (4)

Progressivité des apprentissages et démarche d'investigation.

Webmestre — 2010-07-02T15:12:00Z

Sommaire

Progression des apprentissages de quelques capacités.
Difficultés rencontrées lors de la mise en œuvre de la partie « Responsabilité humaine ».
La démarche d'investigation.

Progression des apprentissages de quelques capacités.

Difficultés rencontrées lors de la mise en œuvre de la partie « Responsabilité humaine ».

La démarche d'investigation.

Suite aux journées d'échanges, chacun a pu récupérer les travaux de son groupe sur le serveur mis à disposition.
En guise de synthèse, nous avons retenu ci-dessous quelques exemples de démarches d'investigation.
Nous avons regroupé dans le premier document les attitudes propices à l'investigation proposées dans les différents ateliers.

Postures de l'enseignant favorisant la démarche d'investigation

Sixième

Comment les animaux continuent ils à peupler le milieu année après année ?
Comment les plantes sont-elles arrivées là ?
Quel est le lien entre le changement de forme et le changement de saison ?
Comment expliquer la disparition de la matière organique ?
Comment la litière se décompose t-elle ?
Quels sont les besoins des végétaux pour produire leur propre matière organique ?

Cinquième

Comment ce paysage s'est-il formé ?
Comment l'eau agit-elle sur les paysages ?
Pourquoi la falaise recule-t-elle ?
Pourquoi les roches ne sont-elles pas toutes érodées de la même façon ?

Quatrième

Comment devient-on capable de se reproduire ?
Comment un rapport sexuel aboutit il à un enfant ?

Troisième

Comment faire face aux microorganismes ?
Comment limiter la contamination (1) ?
Comment limiter la contamination(2) ?
Qu'est-ce qu'un microbe ?

Faire progresser les apprentissages.

Webmestre — 2007-06-19T15:44:00Z

Échanges de pratiques au collège 2006-2007

Faire progresser l'apprentissage de quatre tâches de la 6ème à la 3ème.
Comment bâtir quelques notions de nouveau programme de 5ème.

Faire progresser l'apprentissage de quatre tâches de la 6ème à la 3ème.

Comment bâtir quelques notions de nouveau programme de 5ème.

Adapter une activité au niveau des élèves.

Webmestre — 2006-05-13T15:49:00Z

Échanges de pratiques au collège 2005-2006

Adapter une activité au niveau des élèves.